Escuela Normal para Educadoras de Arandas
Curso: Práctica Profesional
Docente: Manuela Patricia Valadez Gonzàlez
Alumna: Gissami Guadalupe Valdez Pardo
7º Semestre Licenciatura en
Educación Preescolar
Informe final
“Implementar actividades que favorezcan la equidad de género,
tolerancia y respeto, para contribuir al desarrollo personal y social de los
alumnos a fin de lograr una disposición
más efectiva ante las oportunidades de aprendizaje”
21 de enero de 2016
Contenido
“Implementar actividades que favorezcan
la equidad de género, tolerancia y respeto, para contribuir al desarrollo
personal y social de los alumnos a fin
de lograr una disposición más efectiva ante las oportunidades de aprendizaje”
CAPITULO 1
1. INTRODUCCIÓN
Al hablar de desarrollo personal y social es referirse al
ser humano como persona y ser de naturaleza social, mismo que a través del
reconocimiento propio de habilidades, capacidades y actitudes, desarrolla la
capacidad para relacionarse, apreciar y respetar la de los otros, es
indispensable que las personas se encuentren en estados emocionales estables
para poder abrir espacio al aprendizaje y este sea más significativo y
verdadero, las niñas y los niños en edad preescolar necesitan la potenciación
de estas áreas para poder formarse primero como seres humanos felices y después
como personas que poseen y desarrollan competencias dentro de la institución.
El presente informe otorga al lector un panorama del
proceso llevado a cabo durante el séptimo semestre de la Licenciatura en
Educación Preescolar en las jornadas de prácticas implementadas, donde se evidenciará
además el desarrollo de las competencia profesionales que se han ido
fortaleciendo con el tiempo y la formación recibida en la Escuela Normal
mediante los cursos que componen la malla curricular, además se concretan en la pertinencia y utilización
de los conocimientos teórico-metodológicos y técnicos que se han adquirido.
Se profundiza además la metodología llevada a cabo para ofrecer respuestas a las
exigencias que la práctica plantea, con la finalidad de tener mejores
resultados en la intervención.
La puesta en marcha contrasta la formación que se recibe
en la Escuela Normal con la que se adquiere en la escuela de práctica,
favoreciendo la articulación entre los conocimientos adquiridos en los cursos
que integran los trayectos formativos del plan de estudios, del mismo modo se
presenta el nivel de logro asociado al desempeño de los estudiantes que permite
valorar la adquisición de competencias de los mismos.
CAPITULO 2
2. CONTEXTUALIZACIÓN
Las prácticas fueron realizadas en el Jardín de Niños
Margarita Maza de Juárez con clave 14DJN1048J se encuentra ubicado en el
domicilio Ma. Gertrudis esquina con Moctezuma, en el municipio de Arandas Jalisco,
de contexto urbano y de organización completa, en el cual laboran seis
educadoras y dos auxiliares y una directora cuyo nombre es María Elena Alfaro
Aguayo, de los seis grupos tres de ellos
de 3º y tres de 2º, las formas de acceso al jardín son por medio de transportes
o caminando ya que se encuentra en una de las orillas de la ciudad pero dentro
de ella aun, así que no hay problemas con el medio de transporte para poder
acceder a la institución
“El trabajo docente es un quehacer que se desarrolla en
un entorno histórico, político, social, geográfico, cultural y económico
particular, que le imprime ciertas exigencias y que al mismo tiempo es el
espacio de incidencia más inmediato de su labor”. (Cecilia Fierro, (1999), pág. 32)
La
institución cuenta con siete aulas de uso didáctico y usos múltiples, una
dirección, cuatro baños, un espacio de recreación, área de juegos, patio cívico
y cancha, todas las instalaciones se encuentran en buen estado y en uso; se
cuenta con un material didáctico variado desde instrumentos musicales hasta
material científico y rincón de lectura en cada salón de clases. El grupo
asignado para la experiencia de práctica en el séptimo y octavo semestres es el
grupo de 3° grado grupo “B” con Teresa de Jesús Lozano García como educadora
titular, mismo que cuenta con 28 alumnos en lista aunque solo asisten de manera
regular 25; de los cuales 13 son mujeres y 15 son hombres de edades entre 4 y 5
años. “La institución escolar representa,
para el maestro, el espacio privilegiado de socialización profesional. A través
de ella entra en contacto con los saberes del oficio, las tradiciones, las
costumbres y las reglas tácitas propias de la cultura magisterial” (Cecilia Fierro, (1999), pág. 30)
Las
características encontradas en la comunidad son: que cuenta con todos los
servicios públicos, en los principales
comercios destacan tiendas de abarrotes, frutería, tortillería, papelería y
lonchería; un parque, un huerto comunitario y como establecimiento educativo aledaño
una escuela primaria. A través de la información recabada en las entrevistas a
las educadoras se pudo conocer que el nivel económico que predomina en los
miembros de la comunidad es medio-bajo, ya que, en su mayoría son obreros y
amas de hogar, y solo una pequeña parte
profesionistas o comerciantes.
De
acuerdo con entrevista realizada a la directora los programas en los que
participa la institución para elevar la calidad educativa son: PAT (Proyecto
Anual de Trabajo), PEDE (Plan Escolar de Desarrollo Educativo), PEC (Programa
Escuelas de Calidad); este último consta de un proyecto con metas basadas en
los entandares y es el décimo año que participan, programas también como
Mate-divertido y 11+5 (biblioteca).
Actualmente
dentro de los programas se emplea la modalidad de los Consejos Técnicos
Escolares CTE, junta a la que al finalizar cada mes, los directivos juntos con
el colectivo docente y la supervisora asisten para poder rendir cuentas sobre
los proyectos y sus metas alcanzadas, que trazadas con anterioridad en la Ruta
de Mejora escolar se le da un seguimiento mes con mes donde se plasman las
metas a corto y largo plazo para la mejora de las áreas de oportunidad de la
escuela.
La Ruta de Mejora es el documento en el que se concreta
la planeación escolar. Su elaboración no deberá sujetarse a una metodología o
formato específico. La Ruta de Mejora es un documento abierto; la escuela
deberá, de manera periódica, revisar avances, evaluar el cumplimiento de
acuerdos y metas, así como realizar ajustes en función de los retos que
enfrenta y retroalimentar la toma de decisiones. (SEP, 2014)
En su conjunto todos estos programas y proyectos apoyan a
la institución en el propósito de elevar la calidad de la educación en todas
sus dimensiones. Un aspecto muy sobresaliente de esta escuela y sus actores
escolares es que implementan estrategias de trabajo en equipo y el liderazgo
compartido que compromete a todos ellos a participar en donde las
responsabilidades son llevadas a cabo entre todos mediante el diálogo y la
cooperación, lo que hace que la comunicación y el clima de trabajo sea de
armonía y cordialidad.
(Deiss y Soete en Reyes y Reyes, 2007) El liderazgo
compartido significa repartir las responsabilidades… entre dos o más personas;
implica empoderar a individuos de todos los niveles y darles la oportunidad de
participar en la toma de decisiones y de conducir a otros individuos y grupos
hacia las metas establecidas. “El liderazgo compartido promueve un ambiente que
responde con agilidad a lo nuevo. Promueve también un grado mayor de
creatividad y racionalidad. Habilita a todos los individuos de la organización
a probar sus ideas. El verdadero liderazgo compartido puede ocurrir en
cualquier parte de la organización”. Citado en: (Milagros Cano Flores, pág. 84)
Los periodos de prácticas establecidos en el séptimo
semestre fueron dos, el primero se llevó a cabo del 17 de agosto al 18 de
septiembre de 2015 y el segundo periodo del 9 de noviembre al 4 de diciembre
del mismo año.
CAPITULO 3
3. DIAGNÓSTICO
El diagnostico por su naturaleza permite hacer una
valoración de la realidad y lo existente para poder sacar conclusiones de un
estado y a partir de ahí poder realizar un plan de acción para poder realizarle
mejoras.
La finalidad del diagnóstico inicial es que a través de
actividades exploratorias la educadora obtenga información básica sobre cada
uno de los niños de su grupo: qué muestran saber hacer en relación con algunas
competencias señaladas en el programa y los aprendizajes esperados relacionados
con ellas, sus condiciones de salud física, rasgos que caracterizan su ambiente
familiar (formas de trato, actividades que realizan en casa, con quiénes se
relacionan, sus gustos o preferencias, sus temores, etcétera). (SEP, Para empezar el proceso de evaluaciòn:
el diagnostico, 2012, pág. 2)
Durante el primer periodo de práctica se realizó un
diagnóstico del grupo para poder detectar sus necesidades y en la segunda
jornada poder intervenir con base en ello, y los resultados que se obtuvieron
sobre el estado de los niños en ese momento se muestran en la tabla (véase
anexo 1) de concentrado de nivel de desempeño de los alumnos en todos los
campos formativos. Cabe señalar que ese diagnóstico fue el inicial de los
alumnos en donde se haya que a pesar de ser niños de 3º grado hay quienes ni
siquiera reconocen su nombre, y la explicación a ello es porque son niños de
nuevo ingreso que no cursaron el 2º grado e ingresaron en blanco con falta de
estimulación en casa.
Los alumnos de nuevo ingreso son Diana Lizeth, Cristian
Jeovani, Jonathan Emmanuel, Briana Sofía y Juan Ernesto, mismos que como se
observa en el concentrado de resultados son los que demuestran tener bajo
desempeño en la mayoría de los campos formativos, y de manera cercana se
trabajó con ellos donde también fue observable que durante las clases mostraban
falta de autoestima y confianza en ellos mismos para participar o hablar, en
algunos casos cuando se trabajó en equipo, y se les diò a los alumnos la
libertad de que ellos los formaran únicamente hubo equipos de solo niños o solo
niñas, y solo un equipo de los cinco fue quien se conformó de manera mixta y se
incluyeron de ambos sexos, fue algo que de momento no fue inquietante.
Mas sin embargo esta situación se diò en todas las
ocasiones y vaya que fueron muchas ya que los trabajos realizados en equipo
fueron muy frecuentes para poder implementar actividades del campo formativo de
desarrollo personal y social, para favorecer el aspecto de relaciones
interpersonales, y en una ocasión los equipos fueron conformados por la
practicante, quien homogeneizó los equipos incluyendo hombres y mujeres,
situación que generó conflicto sobre todo en el equipo de Osiel, Emmanuel,
Francisco Javier y Salvador quienes rápidamente hicieron expresiones de “no
queremos viejas” “tú no eres de este equipo vete”.
Además mientras se les diò un tiempo libre para manipular
material didáctico, algunos tomaron bloques, otros equipos corcholatas,
plastilina y juguetes como muñecos y títeres, y esta ocasión Osiel y Melanie
tienen una discusión por querer tomar la mayor cantidad de bloques cada uno y
Osiel le hace el comentario a Melanie “Tu mejor vete a jugar con las muñecas
esas son de viejas”. Estas situaciones otorgaron la pauta para poder determinar
que en este grupo se practicaba la discriminación de género.
Violencia de género: Es la forma de violencia que se
fundamenta en relaciones de dominación y discriminación por razón de género y
en definiciones culturales donde lo femenino y lo masculino se entienden de
manera desigual y jerárquica. “Incluye maltrato físico, amenazas, coerción o
privación de la libertad, de ser y de actuar. (SEP, Equidad de Genero y
Prevencion de la Violencia en Preescolar, 2009, pág. 65)
Otro aspecto que compete al campo de Desarrollo personal
y social tiene que ver con el respeto y la tolerancia entre compañeros pues
existen alumnos que muestran conductas de indisciplina que llevan a
manifestarse en agresividad y/o violencia, donde agreden a sus compañeros, como
en el caso de Salvador Guadalupe alumno que practica estas conductas con mayor
frecuencia, el resto de los compañeros se quejan de él porque los empuja, les
dice ofensas y no comparte los materiales cuando se trabaja en equipo, y por su
parte el resto de los alumnos se muestran poco tolerantes ante estas situaciones
y hay quienes responden a la agresión de la misma manera y se generan
situaciones de peleas y llantos y otros si optan por acusarlo con la educadora.
Por su parte los demás campos formativos de manera
general los resultados obtenidos están dentro del parámetro “normal” ya que los
alumnos que presentan rezago son minoría (tres alumnos) y las principales
dificultades que presentan los alumnos son en la escritura y reconocimiento del
nombre y el conteo, además de que los alumnos de primer ingreso Juan Ernesto y
Cristian Jeovani muestran inseguridad en ellos y no realizan las actividades
que implican plasmar o dibujar, se frustran y mencionan que no pueden
comenzando a llorar.
CAPITULO 4
4. METODOLOGÍA
La metodología es el proceso sistemático que se lleva a
cabo para la preparación de una acción y la puesta en práctica de ello,
englobando aspectos como la investigación, la reflexión, el análisis, la
planificación y la ejecución de las actividades así como las estrategias
utilizadas durante las mismas.
La metodología llevada a cabo fue plasma en una ruta
metodológica al inicio del curso, y con las actividades planteadas en la
planeación especifica de éste, así mismo tomando en consideración las fechas
para las jornadas de práctica, en esta ocasión se tuvo contemplado analizar
detenidamente los datos del diagnóstico inicial de los niños recabado en la
primera inmersión con apoyo de los cuadros de sistematización de los
aprendizajes de los alumnos por campo formativo, así como del contexto y la
institución.
4.1 TALLER ABP PARA LA CONSTRUCCIÓN DE PROYECTOS DE
INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA
Una vez concluido el diagnostico se delimitaron problemas
encontrados con ayuda de la estrategia de Taller ABP (Aprendizaje Basado en
Problemas) para la construcción de proyectos de intervención socioeducativa.
Previo a ello se estudiaron las problemáticas con base a los escenarios y los
que se analizaron fueron; escenario del problema en el ámbito personal como
docente y profesional, escenario del problema en el ámbito curricular de la
campo/disciplina/tema/contenido y escenario del problema en el ámbito
socio-cultural de los alumnos de educación básica, únicamente se analizaron las
problemáticas de estos escenarios ya que se consideró que éstas englobaban las
dimensiones en las que se desarrolla la práctica docente.
Y así es como se comienza a desarrollar la estrategia ABP
que costa de seis fases, en la primera fase se seleccionan las problemáticas
encontradas en el diagnostico en cada uno de los escenarios antes mencionados,
cabe destacar que se hizo un análisis de las competencias profesionales.
Las competencias profesionales expresan desempeños que
deben demostrar los futuros docentes de educación básica, tienen un carácter
específico y se forman al integrar conocimientos, habilidades, actitudes y
valores necesarios para ejercer la profesión docente y desarrollar prácticas en
escenarios reales. Estas competencias permitirán al egresado atender
situaciones y resolver problemas del contexto escolar; colaborar activamente en
su entorno educativo y en la organización del trabajo institucional. (SEP, DGESPE,
2012)
Del mismo modo se recuperó en que consiste cada una de
ellas así como el recuento de que tanto se ha estado abonando a cada una de ellas
y como los resultados del diagnóstico (hablando de las áreas de oportunidad de
los niños) tenían estrecha relación con alguna de las competencias
profesionales, y efectivamente pude darme cuenta que las necesidades de los
alumnos podían potenciar el alcance de las competencias profesionales en
concreto la competencia profesional siguiente:
“Propicia y regula
espacios de aprendizaje incluyentes para todos los alumnos, con el fin de
promover la convivencia, el respeto y la aceptación”.
Una vez terminada la primera fase del ABP se continuó con
la fase dos de formulación de supuestos, aquí es donde a partir de las
problemáticas (situaciones específicas) se desglosaban sus casusas y sus
efectos, hubo la necesidad de revisar nuevamente el diagnóstico para poder
determinar estos. Durante la fase 3 de indagación se especificaron cuales
aspectos se conocían a cabalidad, ya sea por alguna experiencia o estudios que
se hayan realizado en relación con las diferentes problemáticas seleccionadas y
de estas la que mejor se conoce es “Estrategias
a utilizar para renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y
la escuela. (Promover el trabajo en equipo, involucrar a los padres de familia,
abrir espacios para el dialogo y la participación, asistencia en el aula de los
padres de familia.)” debido a que el Jardín de niños propicia de manera
regular el trabajo con padres implementando las diversas estrategias.
Dentro de esta fase también se hizo mención de aquellas
problemáticas que no se conocieran y qué de ellas y dónde se podrían investigar
para poder conocer acerca de ello, y los principales contenidos que de interés
fueron: ¿Cómo contribuye el desarrollo personal y social en el trabajo áulico
y/o desempeño de los alumnos en el trabajo escolar? ¿Cómo repercute la equidad
de género en el trabajo con los alumnos? ¿De qué manera los valores como el
respeto y la aceptación permiten un ambiente de aprendizaje propicio para los
alumnos? ¿Qué documentos normativos indican la importancia del estudio del
desarrollo personal y social de los alumnos para su pleno desarrollo escolar?.
Estas interrogantes surgieron del propio interés al
partir de las necesidades detectadas en el diagnóstico de los alumnos ya que al
poder ahondar en el tema y conocer más acerca de ello se podría brindarles mejores oportunidades de
aprendizaje minimizando al máximo estas barreras para el aprendizaje que se les
presentaban en el salón de clase. “Se
considera que las barreras al aprendizaje y la participación surgen de la
interacción entre los estudiantes y sus contextos; las personas, las políticas,
las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y económicas que
afectan a sus vidas”. (Ainscow., 2002)
Lo que a los documentos como fuente de información
refiere, a dichos cuestionamientos se encontró
que apoyaban principalmente el Programa de Estudio 2011 Guía para la Educadora
por ser el que guía el trabajo en preescolar, el Plan de Estudios 2011como las
bases para el trabajo y los principios pedagógicos, Equidad de Género y
Prevención de la Violencia en Preescolar por la SEP, entre otros.
En este momento se encontró un poco más de sentido a la
estrategia ABP pues de manera inconsciente se fue dando respuesta a las
interrogantes cuando se realizó la fase de indagación, ya que se fueron base en
estos para poder buscar los teóricos que referenciaran principalmente los
conceptos clave (respeto, equidad de género, tolerancia, desarrollo personal y
social), y teniéndose esta valiosa información se necesitaba darle un orden o
forma para poder clarificar y organizarla.
Fue así como en la fase siguiente la numero cuatro de análisis
de la información donde se elaboró un mapa conceptual (véase anexo 2) con base
ahora si a los referentes teóricos que en la fase anterior se habían encontrado,
esta fase fuè muy enriquecedora y otorgó la pauta para el trabajo, ya que
después de elaborar el mapa conceptual aclaró el panorama sobre aspectos que se
desconocían sobre el tema del desarrollo personal y social de los alumnos y la
importancia que tenía que los alumnos lo pusieran en práctica.
El desarrollo personal y social de las niñas y los niños
como parte de la educación preescolar es, entre otras cosas, un proceso de
transición gradual de patrones culturales y familiares particulares a las
expectativas de un nuevo contexto social, que puede o no reflejar la cultura de
su hogar, donde la relación de las niñas y los niños con sus pares y la maestra
tienen un papel central en el desarrollo de habilidades de comunicación, de
conductas de apoyo, de resolución de conflictos y de la habilidad de obtener respuestas
positivas de otros. (SEP, Programa de Estudios, Guia
para la Educadora, 2011, pág. 76)
Otro aspecto que fuè clarificado en este mapa conceptual
fue el papel que desempeña el educador en estos procesos de socialización de
los niños y aquellas estrategias que podrían ser de funcionalidad, y así se dio
paso a la fase cinco donde se delimito el problema al siguiente: “Implementar actividades que favorezcan la
equidad de género, tolerancia y respeto, para contribuir al desarrollo personal
y social de los alumnos a fin de lograr
una disposición más efectiva ante las oportunidades de aprendizaje”.
Este problema fuè el resultado del proceso llevado a cabo
con la estrategia ABP que honestamente resultó bastante efectivo, ya que se
comprendieron muy bien cuáles eran las verdaderas necesidades de los alumnos y
de qué manera y con qué apoyo se podrían apoyar.
A partir de aquí se concluye con la fase cinco y la
última consiste en la planificación de
la resolución del problema donde se formulan objetivos, se seleccionan los
contenidos, estrategias metodológicas y las actividades (principios,
temporalización, selección y organización de recursos), no sin antes poder
investigar sobre las modalidades de intervención y poder acertar eligiendo la
que mejor corresponda a atender el contexto y necesidades del alumnado.
4.2 MODALIDAD DE INTERVENCIÒN
El documento consultado para ello fuè el de "Metodologías
de Enseñanza y Aprendizaje para el Desarrollo de Competencias. Orientaciones
para el Profesorado Universitario ante el Espacio Europeo de Educación Superior"
(2006) de Mario de Miguel Díaz en donde se pone a disposición de los docentes
en formación temas didácticos, un conjunto de herramientas, orientaciones, estrategias
y técnicas útiles para planificar, implantar y evaluar el aprendizaje desde el
nuevo enfoque o modelo pedagógico.
Por su parte las modalidades de intervención tienen que
ver con el proceso que se quiere llevar a cabo en la puesta en práctica de las
actividades con la peculiaridad de que responden a ciertas necesidades de
aprendizaje del contexto en específico. Las
modalidades. Son las distintas maneras de organizar y llevar a cabo los procesos
de enseñanza-aprendizaje, en función de los objetivos que se haya marcado el
profesor, y de los recursos y escenarios de que disponga. (Mario de
Miguel Díaz, 2006)
En este caso la modalidad que mejor se adecuó a las
intenciones de intervención fueron los planes de clase, por tener la ventaja de
la flexibilidad en cuanto a los métodos y los tiempos, y así las actividades se
establecerían y se modificarían de acuerdo a la respuesta que los alumnos vayan
presentando.
Así posteriormente al elegir la metodología de planes de
clase como intervención, se pasó a investigar sobre el tema en relación al
contenido principal de la planeación, es decir, los elementos que guían el
trabajo y definen los propósitos en términos de competencias contenidas en el
campo formativo de Desarrollo Personal y Social, donde se tomaron competencias
de ambos aspectos (identidad personal y Relaciones interpersonales) para así
fortalecer primeramente el autoestima de los alumnos.
…lo que persiguen los nuevos planteamientos para el
preescolar es ahondar en el niño la valoración de su propia capacidad: yo puedo
pensar, puedo resolver el problema, también puedo darme cuenta que no lo
resolví, que otros resolvieron de mejor manera o de maneras más económicas o
más sencillas. Esta percepción de sus propias capacidades, sin duda, fortalece
la autoestima al mismo tiempo que propicia aprendizaje... En los primeros años
de la escuela, la autoestima generalmente aumenta a medida que el niño obtiene
éxito en sus relaciones con sus compañeros y otros aspectos que le importan. (Phillips,
2004)
Seguido de abonar a su identidad personal se trabajaría
con las relaciones interpersonales enfatizando en valores, como el respeto, la
tolerancia y sobre todo la equidad de género y así contribuir en el logro de
competencias de los alumnos minimizando los problemas encontrados en el
diagnóstico que obstaculizan el proceso de enseñanza-aprendizaje de los
alumnos. “En
tanto que la equidad es una medida más bien dirigida a cubrir los déficit
históricos y sociales de las desigualdades por razón de género” (SEP, Equidad de Genero y
Prevencion de la Violencia en Preescolar, 2009, pág. 103)
La competencia seleccionada del aspecto de Identidad
Personal y sus respectivos aprendizajes esperados fueron los siguientes:
o Reconoce sus cualidades y capacidades, y desarrolla su
sensibilidad hacia las cualidades y necesidades de otros.
-Habla acerca de cómo es él o ella, de lo que le gusta
y/o disgusta de su casa, de su ambiente familiar y de lo que vive en la
escuela.
- Enfrenta desafíos solo, o en colaboración, busca
estrategias para superarlos, en situaciones como elaborar un carro con un juego
de construcción: seleccionar piezas, organizarlas y ensamblarlas.
- Habla sobre cómo se siente en situaciones en las cuales
es escuchado o no, aceptado o no; considera la opinión de otros y se esfuerza
por convivir en armonía.
La principal intención de estos contenidos fue que los
alumnos reconocieran sus capacidades y sus limitaciones, expresaran lo que les
gusta y disgusta y que los demás compañeros lo sepan para que de esta manera se
puedan respetar, la empatía como valor principal y objetivo de la puesta en
marcha, para que el último aprendizaje sea el que refuerce de tal manera en que
ellos puedan sensibilizarse ante las situaciones que expongan sus compañeros y
puedan entender cómo se sienten cuando son agredidos, por ejemplo, y quienes
agreden puedan reflexionar y tomar conciencia sobre lo que se hace y sus
consecuencias.
Lo que respecta al aspecto de Relaciones interpersonales
la competencia que se trabajó y los aprendizajes son los siguientes:
o Establece relaciones positivas con otros, basadas en el
entendimiento, la aceptación, y la empatía.
-Muestra disposición a interactuar con niños y niñas con
distintas características e intereses, al realizar actividades diversas. Apoya
y da sugerencias a otros.
-Acepta gradualmente las normas de relación y
comportamiento basadas en la equidad y el respeto, y las pone en práctica.
-Habla sobre experiencias que pueden compartirse, y
propician la escucha, el intercambio y la identificación entre pares.
Si bien es cierto que los seres somos por naturaleza
sociales y que el aprendizaje se da gracias a la interacción con el medio y los
demás es indispensable que los alumnos aprendan a regular sus emociones para
que al relacionarse pongan en práctica valores como el respeto, la tolerancia,
la escucha y la empatía, lo que los contenidos abordan en las actividades.
La regulación durante las primeras etapas del desarrollo
está profundamente arraigada en las relaciones del niño con otras personas. …
En suma, las emociones son algunos de los rasgos más antiguos y duraderos del
funcionamiento humano, y se desarrollan considerablemente en los primeros años
de vida, en el marco de interacciones y relaciones sociales. (Phillips, 2004)
El curso tomado en semestres atrás El niño Como Sujeto
Social fue importante en la planificación y puesta en marcha de estos
contenidos ya que allí se revisaron bastantes referentes teóricos y se conoció
que es determinante que el niño aprenda a construir su auto-concepto y así la
confianza en el mismo, para poder apreciar y respetar a los demás, la clave
para la sana convivencia está en la regulación de las emociones, la
comunicación y el decir que es lo que nos hace sentir bien, lo que nos molesta
para que los demás puedan saberlo y eviten realizar acciones que nos pueden
dañar.
De este modo es como se tiene la cabeza de la planeación
y de aquí derivan las actividades que guardan pertinencia y coherencia con los
aprendizajes, así como la selección de materiales, estrategias e indicadores de
evaluación que se encuentran inmersos en la secuencia didáctica (véase anexo 3).
Del mismo modo se pensó en realizar el instrumento de
evaluación que pudiera valorar el nivel de logro de los alumnos con relación a
los aprendizajes esperados, y se creó una rúbrica (véase anexo 4) para poder
además de ubicar a los niños en el nivel de desempeño, se pudieran realizar
observaciones y áreas de mejora para tomar como referencia en otras actividades
o al modificar la misma planeación.
Una vez que se tuvo todo planeado y listo se inició la
segunda jornada de prácticas que comprendió del 9 de noviembre al 4 de
diciembre del 2015, fue sorpresivo encontrarse con que hubo cambios en los
niños durante el tiempo que se estuvo ausente, algunos de los problemas que los
alumnos presentaron en el diagnóstico inicial, fueron trabajados por la
educadora y se minimizaron a tal grado que dejaron de manifestarse como
barreras para el aprendizaje dentro del aula de clase, lo que respecta a Juan
Ernesto, mostraba mayor confianza en sí mismo y ahora se relacionaba de mejor
manera con sus compañeros, Diana Lizeth de primer ingreso fue dada de baja por
motivos de carácter familiar y hubo un alumno Brayan Josué quien pidió su
cambio a éste preescolar, éstas nuevas noticias ciertamente fueron desconcertantes
ya que si implicó reformular las cifras en porcentaje de los alumnos con rezago
educativo, mas sin embargo si se siguió observando conductas de agresión y
violencia.
4.3 ACTIVIDADES APLICADAS
Las primeras dos semanas fueron de trabajo intensivo ya
que las educadoras al trabajar en colegiado tenían planes de clase que eran
necesarios de ejecutar, por lo que se tuvo que acoplar a su trabajo y darle
continuidad, aunado a eso las suspensiones del 16 de noviembre y festividades
propias del jardín de niños solo se contó con una semana para la aplicación e
intervención de la problemática, en donde la planeación era el trabajo durante
toda la estancia de prácticas, pero no fuè un impedimento para que de manera
transversal se vieran contenidos del campo de Desarrollo Personal y Social.
Se trató que desde el ambiente de aprendizaje se
propiciara la equidad de género al conformar los equipos, jugar con material y
la repartición de tareas específicas como de limpieza donde también se le diò
participación a los niños y por su parte las niñas realizaron juegos “de niños”
como el juego con coches durante la hora del recreo, con base en ello se
observó que si se presentaron situaciones de discriminación al momento de hacer
la limpieza del aula los alumnos apoyan con subir las sillas a las mesas y
Emmanuel le dice a Briana “tú no puedes esto nada más los niños”.
Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se
desarrolla la comunicación y las interacciones que posibilitan el aprendizaje.
Con esta perspectiva se asume que en los ambientes de aprendizaje media la
actuación del docente para construirlos y emplearlos como tales. (SEP, Programa de Estudios, Guia para la
Educadora, 2011, pág. 141)
Al iniciar con las actividades planeadas se buscó que se
vieran a la par contenidos de ambos aspectos ya que con el tiempo que se
contaba no se podría abarcar el trabajo de un mes, se comenzó con un juego de
dramatización en donde se colocaron imágenes de caritas que representaban una
emoción, y así los alumnos solo con la expresión de cara deberían de representar
la emoción que les tocó a sus compañeros para que éstos adivinaran cual era,
pero antes se les explicó lo que eran las emociones y se les puso ejemplos de que
es lo que siente en relación a algo que nos sucede, ya sea felicidad, tristeza,
enojo o miedo y se les cuestionaba al hacer la expresión de cada emoción ¿Cómo está
mi cara ahora? ¿A ti que te hace sentir así?
En la edad preescolar, las niñas y los niños han logrado
un amplio e intenso repertorio emocional que les permite identificar en los
demás y en ellos mismos diferentes estados emocionales –ira, vergüenza,
tristeza, felicidad, temor–, y desarrollan paulatinamente la capacidad
emocional para funcionar de manera más autónoma en la integración de su
pensamiento, sus reacciones y sus sentimientos. (SEP, Programa
de Estudios, Guia para la Educadora, 2011, pág. 75)
De esta manera entendieron la consigna de lo que deberían
hacer, se incentivó a los alumnos con dulces para el que adivinara el nombre de
la emoción que se estaba representando, al mismo tiempo que el alumno hacia la
dramatización se les preguntaba ¿y ti que te hace sentir de esta manera? Y se
les dijo a los alumnos pusieran mucha atención porque lo que los compañeros nos
dijeron nos iban a servir para hacer lo que los hace felices y evitar hacer lo
que les molesta, asusta o entristece.
…trabajamos con las emociones, les explique que las
emociones muchas veces se notan con las expresiones que hacemos con la cara,
cuando sentimos felicidad tenemos una sonrisa si estamos tristes en ocasiones
salen las lágrimas y cuando nos enojamos se arrugan nuestras cejas y frente, la
actividad consistió en que cada niño dramatizaría una emoción que saldría en el
papelito que esta doblado y el resto del grupo adivinaría cual es esa emoción,
y al que adivinara se le daría un dulce por ello deberían estar atentos, la
actividad culmino cuando todos participaron, se tuvieron excelentes resultados
pues e logro integrar a Cristian Jeovani con una excelente participación
durante su dramatización. (Diario de
trabajo. Miércoles 02 de diciembre)
Cada día se retroalimentaban las actividades del día anterior
para que los niños que habían faltado pudieran tener información y supieran de
lo que se estaba hablando, se dio continuidad al trabajo con las emociones y se
les contó a los niños que elaboraríamos un cofre del tesoro pero sería muy
especial ya que ahí no guardaríamos oro, sino nuestros sentimientos, con una
caja de zapatos que previamente se les pidió trajeran de tarea y que no todos
la llevaron, y como se contaba con que esta situación pasaría se les llevó
cajas extras o en su caso quienes no ajustaron se formaron equipos para que
trabajaran en parejas y se les facilito material para que la decoraran a su
gusto.
Una vez terminado el cofre se habló sobre las cosas que los
hacen felices, tristes, enojados o les da miedo, se les entrego una hoja
doblada por la mitad que sería el “libro de mis sentimientos” donde los niños
dibujaron cosas que los hacen sentir diferentes emociones. El libro fue
compartido y guardado en el cofre del tesoro, se les pidió que de tarea
trajeran fotografías o juguetes que son especiales para ellos que les gustaría
meter en el cofre del tesoro.
El libro de los sentimientos fue muy padre porque los
alumnos más callados en sus dibujos pudieron comunicar sus sentimientos cosa
que tal vez no se hayan atrevido a hacer de manera oral, en el caso de Salvador
quien presenta más conductas agresivas se le pidió presentar su libro, donde la
participación de él fue recuperada con el Diario de Trabajo:
…durante la exposición del libro de mis sentimientos
Salvador menciona que lo pone feliz venir a la escuela, porque aquí podía
jugar, lo ponía triste cuando su papa llegaba borracho y le hacía “cosas” a su
mama, su miedo es dormir solo porque en su cuarto hay un mostro escondido y lo
que lo hacía enojar es cuando su papa le decía que se emborrachara con él,
porque él no quería. (Diario de Trabajo.
Jueves 03 de diciembre)
Posteriormente se trabaja con los niños con material
recortable como libros, periódicos y revistas, y se les pide que observen los
rostros de los personajes y personas de los libros y que platiquen como es su
expresión si están felices o tristes, y así ellos puedan identificar y
diferenciar las emociones, debían de recortarlas para que reunidos en equipos
de 5 integrantes (hombres y mujeres) hacer un collage dividido en 4 partes para
poder pegar esas emociones y expresiones de las personas. Durante estas
actividades los alumnos se mostraron más cooperativos en el equipo y se
involucraron todos, se debe principalmente a que los alumnos prefieren trabajar
con material concreto y manipulable, además de que el recortar es una de sus
tareas favoritas, investigar y manipular textos resulto de mucho interés para
ellos.
Se realizó una exposición de los trabajos por equipos en
donde las preguntas para los expositores se lanzaban a los alumnos más tímidos
para que se animaran a participar, con esta actividad los alumnos aprendieron a
clasificar y diferenciar las expresiones de las emociones, y se les cuestionó
¿si un compañero tiene cara triste a que creen que se deba? ¿Debemos de hacer
las cosas que ponen triste a alguien? ¿Cómo podemos hacer para todos estén
felices? Donde los alumnos asertivamente en especial Miguel Ángel respondieron
que hacer las cosas que le hacen feliz, y ser amigos, no hacer lo que los
asusta o pone tristes.
Como actividad extra se les pidió a los niños con apoyo
de los padres de familia realizar un títere de dedo para poder conformar
equipos y pudieran representar una situación donde haya un problema (peleas
entre alumnos, situaciones de riesgo, discriminación), y posteriormente
realizar dos veces la situación pero la segunda vez debería de ser con
propuestas para que ese problema no suceda o cómo lo resolverían.
El equipo de Salvador representó una situación donde agredía
a sus compañeros y los demás deberían de hacerlo a un lado y no ser sus amigos,
al terminar la representación se reflexionó acerca de lo que hacía Salvador
¿Por qué creen que los compañeros de Salvador no quieren tenerlo cerca? ¿Qué
deberías de hacer Salvador para que esto no suceda y poder tener amigos?, Salvador
propuso no pelear y respetarlos, jugar a cosas que no los pueda lastimar, y fue
la misma dinámica con las demás representaciones, cuidando estratégicamente que
las situaciones a representar lo hicieran las personas que presentaban
manifestaciones similares.
Fuè grato poder observar como Salvador y compañeros como
Osiel en el caso de aplicar conductas discriminatorias y demás los alumnos que
son cohibidos y no participan, lograron mostrar actitudes favorables, como de
respeto equidad de género, tolerancia, empatía y comunicación. Esta actividad
fue pensando en someter a los alumnos en situaciones y ellos mismos usaran su
pensamiento crítico y resolvieran situaciones que se les enfrentan en su vida
diaria y sobre todo en el salón de clase.
A manera de cierre de situación se les entrego a los
alumnos una hoja con imágenes donde se apreciaban buenas acciones de valores y
emociones, así mismo imágenes contraria (peleas, caras tristes, antivalores) y
otra hoja en donde estaba la mochila de la convivencia sana misma que se le presentó
a los alumnos y se les dijo que es la mochila que debemos de llevar todos los
días a la escuela para poder tener una convivencia pacífica y evitar tener
problemas o sentirnos tristes, ellos deberían de recortar aquello que desean
poner en la mochila de convivencia sana (véase anexo 5).
De manera general los resultados fueron muy buenos todos los alumnos entendieron la
consigna y las mochilas fueron llenas con imágenes positivas que contribuían al
desarrollo de conductas pro sociales, por último se les narró el cuento del
patito feo, en donde se presentó una situación de emociones que los alumnos ya
conocían pero no la habían reflexionado antes, de esta manera se les
cuestionaba constantemente sobre el contenido, qué hacía sentir triste al
patito feo y cómo se sintió mejor.
4.4 ESTRATEGIAS DIDACTICAS BASICAS IMPLEMENTADAS:
• El juego
• El juego
con imágenes y textos
• La
observación
• El
ejercicio de la expresión oral
• La
narración
• La
dramatización
• Resolución
de problemas
CAPITULO 5
5. EVALUACIÓN
La evaluación se refiere a la valoración de las
manifestaciones que los alumnos muestran en relación a sus competencias, se emplea en diferentes
momentos de la tarea educativa y tiene diferentes fines, aunque en preescolar
únicamente sea utilizada la evaluación formativa, también permite llevar un
seguimiento e interpretas por medio de las evidencias de los niños su nivel de
desempeño con base a los aprendizajes esperados.
El docente es el encargado de la evaluación de los
aprendizajes de los alumnos de Educación Básica y por tanto, es quien realiza
el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace las modificaciones
necesarias en su práctica de enseñanza para que los estudiantes logren los
aprendizajes establecidos en el presente Plan y los programas de estudio 2011.
Por tanto, es el responsable de llevar a la práctica el enfoque formativo e
inclusivo de la evaluación de los aprendizajes. (SEP, Programa de Estudios, Guia para la Educadora,
2011, pág. 108)
En este caso la evaluación fue aplicada de manera inicial
permanente y final; inicial cuando se recuperaron
los conocimientos previos de los alumnos a través de los cuestionamientos, lo
que otorgó la pauta para enfatizar o potenciar ciertas áreas en que los niños tenían
escases de conocimiento o alguna necesidad que no se había contemplado con
anterioridad.
La evaluación permanente se desempeñó mediante la
observación todo el tiempo al estar atento sobre los avances de los niños, sus
manifestaciones y/o dificultades durante su proceso para así poder tomar decisiones
sobre la planeación, si fuera necesario realizar alguna adecuación.
El docente deberá estar atento al proceso que desarrollan
los niños; qué es lo que van aprendiendo y cómo lo hacen, con el fin de
registrar información relevante para identificar aciertos, problemas o aspectos
que se deban mejorar, que le lleven a incidir de forma inmediata en la
reorientación del trabajo diario, y hacer las modificaciones necesarias en el
plan de trabajo. (SEP, Programa de Estudios, Guia
para la Educadora, 2011)
En esta etapa fue donde más fue notorio que las caracterices
de los niños ya no eran las mismas al del diagnóstico inicial, también en esta
parte se viò necesario quitar algunas actividades que no tenían mucho caso
aplicar ya que los alumnos se encontraban en un nivel más avanzado con respecto
al que se pensó cuando se planearon las actividades.
Por otro lado la evaluación final fue realizada a través
de la rúbrica (véase anexo 4) como instrumento que permitió conocer el avance
de los alumnos, tomando como indicadores los aprendizajes esperados …consistirá en contrastar los resultados
obtenidos hasta ese momento, con los aprendizajes esperados y los estándares
curriculares contemplados para este primer nivel de educación básica. (SEP, Programa de Estudios, Guia
para la Educadora, 2011)
A decir verdad se elaboraron dos rubricas pero la primera
se eliminó por no tener funcionalidad, ya que como se aplicaron pocas
actividades no se podría conocer todo lo que los aprendizajes indicaban, así
que solo se tomaron algunos de los aprendizajes. A continuación se mencionaran
los aprendizajes esperados que si fueron favorecidos por los alumnos:
Identidad Personal
-Habla acerca de cómo es él o ella, de lo que le gusta
y/o disgusta de su casa, de su ambiente familiar y de lo que vive en la
escuela.
- Habla sobre cómo se siente en situaciones en las cuales
es escuchado o no, aceptado o no; considera la opinión de otros y se esfuerza
por convivir en armonía.
Relaciones interpersonales:
-Acepta gradualmente las normas de relación y
comportamiento basadas en la equidad y el respeto, y las pone en práctica.
-Habla sobre experiencias que pueden compartirse, y
propician la escucha, el intercambio y la identificación entre pares.
4.1 LOGROS
Se logró que los alumnos mostraran buena actitud y
entusiasmo durante las actividades, debido a que los materiales y la temática
en general fueron de su interés y se optó por emplear un lenguaje claro y
sencillo con ellos. Se finalizaron estas actividades satisfactoriamente y los
resultados sobre el desempeño de los niños también lo fue.
Los alumnos empleaban conceptos como respeto y tolerancia
aspecto que contribuyó al favorecimiento del propósito de intervención, fue un
logro además que los alumnos en su totalidad pudieran expresar sus
sentimientos.
Se pudo dar explicación a algunos comportamientos de los
alumnos que se pensó eran “problemas”. Se mostró empatía entre compañeros, la
equidad de género en la última semana prevaleció y los alumnos respetaban e
integraban a todos y cada uno de los compañeros y se respetaron turnos cuando
se dialogaba o participaba.
4.2 DIFICULTADES
La principal dificultad evidentemente fue el tiempo y la
falta de organización entre las actividades planeadas por la practicante y las
requeridas por el plantel, para poder llevar armonía en el trabajo y atender
todos los aspectos que se deseaba hacerlo.
El rezago educativo es otro conflicto en el aula de clase
debido al ausentismo escolar que se diò en dos de mis alumnos Elías y Brayan quienes no se presentaron y con ellos
no se pudo ver sus niveles de desempeño en relación a la problemática.
Además de ello se presentaron situaciones de exclusión al
principio de las actividades por parte de algunos compañeros entre ellos mismos
y los problemas de Indisciplina en particular (Salvador, Osiel, Jonathan Emmanuel
y Cristóbal)
4.3 CONCLUSIONES
La mejora de la docencia requiere de estar en permanente reflexión
y análisis sobre la experiencia, ello requiere analizar distintos tipos de
información, como las que contienen los diarios, los registros de observación,
entrevistas, fotografías, vídeos, planes de clase, evidencias de los alumnos, materiales
didácticos, etc. Por ello es indispensable ser una docente reflexiva ya que será
una herramienta fundamental que permitirá realimentar las experiencias
obtenidas durante la práctica profesional.
Las experiencias adquiridas tanto dentro como fuera del
aula le dan sentido a la formación y dan lugar al contraste de aprendizajes
adquiridos durante la formación en la Escuela normal por medio de los cursos
que integran la malla curricular, éstos semestres han sido sin duda de vital
apoyo para la puesta en práctica de las actividades realizadas en la escuela de
práctica, así como el desempeño que se tiene cuando se está frente agrupo y el
éxito en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Además de ello queda la satisfacción de que se han
desarrollado a lo largo de todo el proceso las competencias profesionales,
aunque de manera implícita no se mencione, éste solo fue el ejemplo de una
competencia que se reforzó en la práctica, pero las demás competencias
profesionales se fueron abonando no de manera directa, pero dentro del análisis
y la reflexión de cada una de ellas se encuentra
con que existen aspectos que han contribuido a ello.
Así mismo es importante rescatar lo visto en cursos
anteriores para poder aplicar de mejor manera los conocimientos y pautas que éstos
sembraron en la formación, que vaya que han sido bastantes y no se podría ser
la persona que se es ahora, ni demostrar la confianza que poco a poco se ha ido
adquiriendo gracias a los contenidos de los cursos y su respectiva práctica,
así mismo se evidencian en las producciones y situaciones didácticas.
Finalmente, es importante insistir que reflexionar,
analizar y mejorar la práctica es como se propician mayores niveles de
autonomía en cuanto al propio aprendizaje e intervención como profesionales de
la educación será siempre la prioridad y finalidad del desempeño durante la
formación como docente y aún más cuando se tenga la responsabilidad en mano.
Bibliografía
Ainscow., T. B. (2002). Índice de Inclusión.
Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. .
Cecilia Fierro, B. F.
((1999)). Transformando la practica docente . Mexico: Paidòs.
Mario de Miguel Díaz, e.
(2006). METODOLOGÍAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PARA EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS. ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO UNIVERSITARIO ANTE EL ESPACIO
EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR. Madrid: Alianza.
Milagros Cano Flores, J.
M. (s.f.). El liderazgo compartido en la economía del conocimiento.
Phillips, J. P. (2004). Curso
de Formación y Actualización Profesional para el Personal Docente de
Educación Preescolar Volumen I Programa de Educación Preescolar (El
Desarrollo Emocional). Mexico.
SEP. (2009). Equidad de
Genero y Prevencion de la Violencia en Preescolar. Mexico, D.F.
SEP. (2011). Programa
de Estudios, Guia para la Educadora. Mexico.
SEP. (2012). DGESPE.
Recuperado el Miercoles de Enero de 2016, de DGESPE:
http://www.dgespe.sep.gob.mx/reforma_curricular/planes/lepri/plan_de_estudios/perfil_egreso
SEP. (2012). Para
empezar el proceso de evaluaciòn: el diagnostico. Mèxico D.F.
SEP. (2014). ACUERDO
número 717 por el que se emiten los lineamientos para formular los Programas
de Gestión Escolar. Mexico: DOF.
ANEXOS
ANEXO 1 RESULTADO DE DESEMPEÑO EN EL DIAGNÓSTICO
|
No
|
Nombre de Alumn@s
|
Lenguaje y Comunicación
|
Pensamiento Matemático
|
Exploración y Conocimiento del Mundo
|
Desarrollo Físico y Salud
|
Desarrollo Personal y Social
|
Expresión y Apreciación Artística
|
||||||||||||
|
RA
|
ED
|
NE
|
RA
|
ED
|
NE
|
RA
|
ED
|
NE
|
RA
|
ED
|
NE
|
RA
|
ED
|
NE
|
RA
|
ED
|
NE
|
||
|
1
|
Monserrat
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
2
|
Melanie
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
3
|
Abraham Joel
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
4
|
Briana Sofía
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
5
|
Elías
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
6
|
Fátima Lizbeth
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
7
|
Francisco Javier
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
8
|
Jonathan E.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
9
|
Camila
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
10
|
Emily Estefanía
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
11
|
Juan Ernesto
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
12
|
Jonathan A.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
13
|
Osiel Santiago
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
14
|
Jocelyn
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
15
|
Andrea Joana
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
16
|
Allison E.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
17
|
Miguel Ángel
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
18
|
Salvador G.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
19
|
Francisco de J.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
20
|
Cristian
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
21
|
Evelyn Guadalupe
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
22
|
Diana Lizeth
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
23
|
José Julián
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
24
|
Elena Guadalupe
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
25
|
Cristian Jeovani
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
26
|
Cristóbal Uriel
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
27
|
Emmanuel
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
ANEXO 2. FASE 5: ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN: MAPA
CONCEPTUAL DE REFERENTES TEÓRICOS.
ANEXO 3. SITUACIÓN DIDÁCTICA
ANEXO 4 RUBRICA
ANEXO 5. MOCHILA DEL APRENDIZAJE
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